Совместный труд для моей пользы облагораживает

В кругах родителей и учителей активно обсуждается вопрос о трудовом воспитании в школах. Родители в основном «за», но, как выясняется в обсуждениях, просто  не доверяют школе в организации этого воспитания. Действительно, буржуазия в принципе не заслуживает доверия — у нее есть особый дар, «дар Мидаса наоборот»: все, до чего она притрагивается, резко превращается в дерьмо.

Поэтому надо разобраться, что такое трудовое воспитание в школе, насколько оно применимо к российской школе в буржуазном обществе.

На социализирующую роль труда давно обратили внимание педагоги: и у Каменского, и у Песталоцци, и даже у Руссо труд облагораживает человека. У утопистов прошлого совместный труд исправляет преступников и связывает общину изнутри. Правда, до Макаренко педагогика в основном пользовалась этим инструментом, не понимая, как он работает. Макаренко, проанализировав связь воспитующего действия коллектива с коллективной трудовой деятельностью, вывел принцип, что производство требует не только организованного коллектива, но и жесточайшей личной дисциплины, самоорганизованности, навыков самообразования. Высокая требовательность производственных процессов машинного производства, по Макаренко, сама формирует жесточайшую дисциплину и требует совместной, хорошо скоординированной работы. Оно формирует как побочный продукт позитивные социальные качества — трудолюбие, самодисциплину, навыки общения и общежития в самом широком смысле.

Однако хотелось бы заметить, что Макаренко писал в таком ключе только о производительном труде, то есть о том труде, где участник мотивирован результатом этого труда, где этот результат виден и конечен, а вовсе не о том виде сизифова труда, о котором беседуют мамочки с учителями в бесконечных чатиках, заключающемся в мытье полов в классах или ежедневных дежурствах. У Макаренко колонисты, разумеется, занимались и таким трудом по самообслуживанию и поддержанию инфраструктуры, но, во-первых, этот труд был частью общего жизнеобеспечения колонии и он был вынужденный, во-вторых, он был вторичен и им занимались исключительно по обязанности, причем в значительной части дети, неспособные или которым пока не нашлось места на производстве, причем в некоторой части отбирались по принципу личной склонности к этому виду труда — например, бессменный конюх Опришко просто очень любил лошадей и по этим качествам подбирал себе помощников. В остальном неквалифицированная и рутинная работа не доставляла никаких особых педагогических плюшек и просто висела как необходимость.

Школа же в РФ не способна предложить ученикам ничего, кроме как таскать столы и стулья, мыть кабинеты, разгребать снег зимой или копать клумбы летом. В школах не учат никакой специальности, в них нет никакого, даже самого примитивного производства, результата бесконечного труда по намыванию полов ученик не видит и не в состоянии оценить. Такой труд превращается в обременяющую и ненужную ребенку, бессмысленную рутину со всеми вытекающими — отлыниванием, халтурой, очковтирательством и прочими радостями принудительного труда. Никаких позитивных качеств и тем более любви к труду этот труд дать ребенку не может. Попытки же организации производств при школах неизбежно поднимут вопрос об оплате труда. А в капиталистических условиях любой наемный труд есть именно что эксплуатация, и тут надо либо легализовать детский труд и смириться с тем, что школа выступит в роли капиталиста, либо ограничиться учебным трудом в рамках профобразования (например, обучая дополнительно какой-то профессии, включая производственную практику). Но на последнее капиталист не пойдет. Во-первых, это из капиталистического «общака» надо взять кучу средств для организации при школах производственно-учебных баз. А капиталист гораздо охотней выделяет денег из бюджета на «помощь» банкротящимся банкам, нежели на образование наемных рабов, во-вторых, тем самым уничтожается целая отрасль выжимания прибыли из населения — система частных  «центров профессионального обучения», которые стригут денег с населения. Если такое и возможно, то только очень в частных случаях и только очень в немногих школах.

Вообще, вопрос о любви к труду в капиталистических условиях отражает все фарисейство капиталистической пропаганды. Для пролетария труд, являясь в основной массе трудом механическим и нетворческим, осуществляется им только ради поддержания возможности питаться, одеваться и спать не в картонной коробке — это более наказание, нежели предмет радости. Пролетарий в понедельник не чувствует ничего, кроме отвращения к жизни, в которой еще пять дней надо будет заниматься нелюбимым и ненужным ему делом, которое отнимает у него силы и время. Требование и настойчивые уговоры капиталиста это все любить нежной любовью и ходить на работу как на праздник в этой ситуации просто претензия купить не просто рабочую силу пролетария, но и его душу. Так как со взрослым пролетарием такие фокусы не срабатывают, капиталист пытается через школу промыть мозги несмышленому ребенку о пользе и радости труда на него, капиталиста. Но попытка эта с негодными средствами — фактически капиталист, кроме как на пропаганду, ни на что раскошелиться не готов. А потому в учебниках (в том числе и по светской этике) полно пустопорожней болтовни о важности и необходимости труда, но нет никаких действий, направленных на реальное трудовое воспитание.

Считают ли коммунисты необходимым трудовое воспитание? Да, но с одной существенной оговоркой — на базе общественной собственности на средства производства. В конце XIX — начале XX века идея о трудовом воспитании, вполне оформленная и в произведениях Маркса и Энгельса, приобрела некоторые конкретные формы в формулах «сочетания учебы с трудовой деятельностью» и «политехнического обучения», но в силу новизны и отсутствия нужных кадров и материальной базы из этого получилась в значительной части просто профанация — в позднесоветской школе идея полностью выродилась в то же окучивание газонов и мытье полов и изнурительную и обременительную как для школы, так и для детей «летнюю практику», которая ничему не учила. Ученик в конце школы, особенно в крупных городах, не имел толкового представления ни о каком производстве, не работал производительно, соответственно, если и имел позитивные качества, которые предполагалось воспитывать трудовым воспитанием, то это было результатом такого труда в процессе учебы, как самообразование.

Поэтому мы предполагаем, наладив на базе общественной собственности материальную производственную базу в школах, урегулировав трудовые отношения фактическим исключением наемного труда за счет изменения характера зарплаты при социализме, усилив педагогический коллектив производственниками и подготовив кадры для профобучения, не на словах, а на деле вовлечь школьников в производство и получить из них на выходе людей, которые умеют трудиться, ценят труд и реально нацелены на результат, а не на процесс. Именно эту позицию и надо занимать в школьных обсуждениях проблемы трудового воспитания.

Резюмируя

I. В нынешних условиях работа школьников по обслуживанию школы, которую российская школа может предложить, — это профанация трудового воспитания, так как труд непроизводственный, и не дающий ребенку никакого результата.

II. Организация производственной базы в нынешних капиталистических условиях — скорее утопия, при частной реализации грозящая обернуться в систему эксплуатации детей.

III. Как частный случай трудового воспитания следует выступать за организацию профессионального обучения при школе с некоторой долей производственной практики.

IV. Настоящее решение проблемы — это общественная собственность на средства производства, которая сможет реализовать слияние школы с производством без эксплуатации, сочетающая профобучение, практику, трудовую деятельность и полноценное обучение.

И. Бортник