Ушинский о пользе литературы 1857

Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2016-03-13

К. Д. Ушинский о педагогике, как науке и искусстве

В статье « О пользе педагогической литературы» Ушинский писал: «Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова». Однако ему же принадлежат и такие слова: «Педагогика – не наука, а искусство».

В конце 19 в. нередко можно было услышать суждения, будто ни кто другой, как сам Ушинский отказывал Педагогике в праве называться наукой. Однако сам Ушинский рассматривал этот вопрос достаточно обстоятельно.

К вопросам о соотношении науки и искусства воспитания как практической учебно-воспитательной деятельности К.Д. Ушинский обращался с первых шагов на научно-педагогическом поприще, в самых первых своих педагогических трудах, к которым относятся: «Лекции о камеральном образовании» (1846-1848), «О пользе педагогической литературы»(1857), «О народности в общественном воспитании» (1857), а также во всех тех работах, где им исследовались различные факторы и средства, которые могут быть использованы  в целенаправленной учебно-воспитательной деятельности.

В своих работах Ушинский говорил, что предмет 0всех наук и каждой из них в отдельности  не остается постоянным, но является исторически изменчивым.

Он не соглашался с теми немецкими философами и психологами, которые все, что только можно представить в систематическом изложении, называли наукой, в результате чего исчезали границы между наукой и практической деятельностью, а правила именовались законами. Ушинский считал, что главным признаком науки должен служить ее предмет исследований, завершающихся открытием истины, вытекающей из самой сущности вещей. Ушинский так же говорил: «возле всякой науки может образоваться искусство, которое будет показывать, каким образом человек, может извлечь выгоды в жизни, пользуясь положениями науки; но эти правила пользования наукой не составляют еще науки…»

Для доказательства своей точки зрения Ушинский приводил аргументы, согласно которым искусство практического приложения выводов науки может состоять из бесконечного множества бесконечно изменяющихся правил, определяемых произвольными желаниями человека. Выводы науки имеют вполне объективный характер, тогда как в искусстве  их практического применения преобладает субъективное начало. В отличии от правил, которые  могут изменяться в зависимости от воли и желания человека, «истины науки не изменяются произвольно, а только развиваются; и это развитие состоит в том, что человек от причин более видимых восходит к причинам более глубоким, или, что все равно,  приближается более и боле к сущности предмета».

В отличии от своих предшественников Ушинский вдруг утверждает, что педагогика не наука, а искусство, что неправильно было считать педагогику и медицину искусством лишь на том основании, что они изучают практическую деятельность и стремятся творить то, чего нет. Неправильно считать, что любая теория, любая наука, приложенная к практике, перестает быть наукой и становится искусством.

Н.К. Гончаров считал, что Ушинский не проявлял последовательности в решении вопроса о педагогике как науке или искусстве.

Разграничение педагогики как науки, с одной стороны, и педагогики как искусства воспитания – с другой, имело место в тех случаях, когда Ушинский раскрывал отличие педагогики от тех наук, которые не преследовали других целей, кроме изучения сущности предметов и явлений, изучения закономерных, объективных, от воли человека независящих связей между предметами явлениями. Смысл противопоставления искусства воспитания таким наукам при этом заключался в указании на практические задачи и цели педагогики – совершенствование воспитательной деятельности на научной основе.

Официальной педагогике , которая основывалась на божественном откровении, он противопоставлял свое понимание связи искусства воспитания с действительной, а не мифологической наукой о человеке, которая одна только и должна служить основанием практической педагогической деятельности.

Для педагогики представляют интерес науки, «из которых почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее цели… все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека, и изучается притом не в мечтательных, но в действительных явлениях».

К данной науке Ушинский имел свой индивидуальный подход, согласно которому педагогика должна быть «собранием фактов, группированных на столько, насколько позволяют сами эти факты».

К.Д. Ушинский доказывал, что если большинство наук только открывает факты и законы, но не занимается разработкой их приложения и практической деятельности, то педагогика существенно отличается в этом отношении.

Задачу педагогики Ушинский видел в «изучении человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания». Практическое же значение педагогики заключается в том, чтобы «открывать средства к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния  и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».

Содержание

1. К. Д. Ушинский «О пользе педагогической литературы» ……..2
2. Педагогическая педагогика Дж. Дьюи…………………………….7
3. Обзор научно-теоретического журнала «Педагогика»………………………………………………….……11
4. Список литературы…………………………………………………16

1. К. Д. Ушинский «О пользе педагогической литературы»

Крайняя бедность нашей педагогической литературы, срав­нительно с практической педагогической деятельностью нашего отечества, не может не броситься в глаза человеку, обративше­му свое внимание на этот предмет. С одной стороны — более пя­ти тысяч учебных заведений, до двадцати тысяч преподава­телей, несколько университетов, из которых старейший уже от­праздновал свое столетие, огромный педагогический институт. С другой стороны — две-три слабые попытки педагогических кур­сов, мало кому известные, ни одного сколько-нибудь замечатель­ного педагогического сочинения, не только оригинального, но да­же переводного, десятка два педагогических статей, из которых большая часть принадлежит к числу речей, сказанных ex officio *, ни одного педагогического журнала. Нельзя не сознаться, что эта несоразмерность педагогической практики и педагогической тео­рии весьма значительна и что если русское правительство сде­лало со своей стороны более, чем правительство какого-либо дру­гого государства, для образования народного, то литература на­ша слабо отвечала этим великодушным усилиям.
В самом деле, чем можно объяснить такое ничтожество нашей педагогической литературы, особенно при таком развитии ее в Германии, откуда мы заимствовали основы большей части наших педагогических учреждений, как не тайным сознанием ее беспо­лезности? Что этот недостаток переводных и оригинальных пе­дагогических книг на русском языке не заменяется у нас обилием книг педагогического содержания на иностранных языках — в этом легко убедиться.
Во-первых, такой замены вполне быть не может как потому, что не всякому же доступны книги на иностранных языках, так и потому, что педагогическая литература необходимо должна быть самостоятельной, народной; а во-вторых, в наших училищных библиотеках, даже в таких, где скорее всего можно бы бы­ло этого ожидать, редко встречается дельная педагогическая книга, разве попадет туда как-нибудь случайно.
главнейших ее деятелей были им вовсе неизвестны или известны только по слуху. Вот причины, которые оправдывают наше желание сказать несколько слов в защиту педагогической литературы.
Самый характер статей, появляющихся время от времени в наших журналах, особенно часто в последнее время, еще более убеждает нас, как мало педагогическая литература Запада име­ла у нас влияния. Положения, неизбежные в каждом немецком учебнике, излагаются иногда как новые открытия; вопросы, давно рассмотренные с самых различных сторон, разрешаются вновь односторонне, как будто бы у них не было своей истории. Нако­нец, не выдавая наших частных наблюдений за что-нибудь об­щее, мы можем сказать, что если нам раза два случалось встре­тить у наших педагогов систематическое собрание главнейших педагогических сочинений, то гораздо чаще встречали мы таких педагогов-практиков, которые с презрением отзывались о педа­гогической теории и даже питали какую-то странную вражду к ней, хотя сами имена главнейших ее деятелей были им вовсе неизвестны или известны только по слуху. Вот причины, которые оправдывают наше желание сказать несколько слов в защиту педагогической литературы.
Спор между теорией и практикой — спор очень старый, кото­рый, наконец, умолкает в настоящее время, сознавая свою неос­новательность. Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается возвыситься до абстракт­ных начал воспитания, определяет сначала цель человеческой жизни, взвешивает средства к достижению этой цели и начинает чертить путь воспитания, забывая, что главный вопрос о цели че­ловеческой жизни, на решении которого основана вся его теория воспитания, разрешается в действительности с бесконечным раз­нообразием. Педагог-практик смеется над своим зафилософство­вавшимся товарищем, чувствует всю неприложимость его стройной теории, берет в одну руку учебник своего предмета, в другую ферулу*, — и дело идет у него как по маслу: ученики учатся прилежно, переходят из класса в класс, вступают в жизнь, и как будто никогда и ничему не учились.
Средину между ними занимают все пе­дагоги, теоретики и практики. Нет такого педагога-практика, ко­торый бы не имел своей, хотя крошечной, хотя туманной, теории воспитания, и нет такого смелого теоретика, который бы по вре­менам не оглядывался на факты. Ни один практик-педагог не отвергает возможности большего или меньше­го совершенства в своем деле, конечно, ни один из них не при­знает равенства искусства воспитания во всех своих собратиях. Напротив, каждый из них так гордится своей опытностью, высчи­тывая по пальцам года своей воспитательной деятельности. На чем же основывается такое неравенство, или, другими словами, что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее коли­чество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспита­ние.
Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; само понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет
Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не резуль­таты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, от­вергнет совет педагога, более его опытного, или откажется по­дать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт-дело единичное, и если в воспитании призна­вать дельность одной практики, то даже и такая передача со­ветов невозможна. .Передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт.
Но, может быть, какой-нибудь педагог-практик будет отвер­гать полезность теоретического изучения науки воспитания, ос­новываясь на достаточности его результатов, достигаемых без по­мощи теории. Такому педагогу-практику мы можем сказать только, что он величайший утопист и мало наблюдал над явле­ниями, представляемыми общественной и частной жизнью.
Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельнос­ти которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной. Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добро­совестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за вос­питание духовной стороны человека употреблял все зависящие от пего сродства, чтобы познакомиться сколько возможно ближе с предметом деятельности всей своей жизни.
Педагогическая литература представляет для этого могуще­ственнейшее средство. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и, глав­ное, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, ко­торые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания. Педагогическая литература откры­вает нам широкий путь для этого знакомства.
Никто, конечно, не сомневается, что воспитание есть деятель­……..

Список литературы:

1. Дьюи, Д. Моя педагогическая вера / Пер. с англ. // Образование ребен-
ка как субъекта демократии: Хрестоматия./ Д.Дьюи.- Москва — Владимир, 2007.
2. Дьюи, Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека / Пер. с англ./ Д.Дьюи. — М., 2003. С. 182.

3. Педагогика : Научно-теоретический журнал : издается с июля 1937 / Ред. А.Я. Данилюк. — Москва : Педагогика, 2010 год выпуск №3
4. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы //Собрание сочинений: В 11 т. /К.Д.Ушинский. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950. — Т. 2.