Статья ушинского о пользе пед литературы

Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной. Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни…

Но могут еще заметить нам, что если всякий преподаватель станет произвольно выбирать для себя методу преподавания, а всякий воспитатель – методу воспитания, то в общественных заведениях, особенно в больших, из такого разнообразия может произойти значительный вред. Но, во-первых, как бы ни было вредно разнообразие, происходящее от различных убеждений, оно во всяком случае полезнее мертвого однообразия, в котором нет убеждений; а во-вторых, мы должны сказать, что в отношении общественных заведений под именем педагогов мы никак не разумеем одних преподавателей и ближайших воспитателей (гувернеров, надзирателей), но общий совет преподавателей и воспитателей (конференции, советы и т. д.), начальство заведения (директора, инспектора и проч.), учебные комитеты и проч. В организме общественного воспитания всякому назначено свое дело; но самый важный член в этом организме, без сомнения, преподаватель и ближайший воспитатель, если обе эти должности не соединены вместе…

Как бы ни были подробны и точны инструкции преподавания и воспитания, они никогда не могут заменить собой недостатка убеждений в преподавателе. Воспитатель (преподавание есть только одно из средств воспитания), поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания. Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы. Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников…

Преподаватель, который только в классах занимается своим делом, а переходя за порог школы, не встречает ни в обществе, ни в литературе никакого участия к своему занятию, весьма скоро может охладеть к нему. Надобно столько любви к детям, чтобы в одиночку думать о них постоянно, и общество не имеет права требовать такой любви от кого бы то ни было, если оно само не показывает участия к делу воспитания.

Преподаватель, уединенный в своей тихой, монотонной деятельности, видя, что ни общество, ни литература, занимающаяся даже ассирийскими древностями и этрусскими вазами, не занимаются его скромным делом, должен иметь, повторяем мы, необыкновенно много нравственной энергии, чтобы не уснуть под убаюкивающее журчанье однообразной учительской жизни…

Наставническая и воспитательная деятельность, может быть, более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном одушевлении; а между тем она более, чем всякая другая деятельность, удалена от взоров общества, результаты ее выказываются не скоро и замечаются не многими, реже всего самим воспитателем; однообразие же ее способно усыпить ум и приучить его к бессознательности. Механический процесс преподавания или утомительное наблюдение за шаловливыми детьми, не давая пищи уму, в то же самое время не дают ему и той свободы, которая совместна с деятельностью чисто физической…

Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознает, что его дело, скромное по наружности, – одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые поколения…

• 1 К.Д. Ушинский не был сторонним наблюдателем и не стремился выработать определенную систему путей и средств решения педагогических проблем в деятельности педагога, он искал решения вопросов в самой деятельности образовательного учреждения.
• 2 Утверждения К.Д. Ушинского «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна узнать его во всех отношениях» находят подтверждение в современных концепциях образования.
• 3 Его понимание проблемы народного учителя было прогрессивным в свое время и теперь остается созвучным нашей эпохе.
• 4 Изучая литературное наследие К.Д. Ушинского можно многое подчеркнуть для понимания не только роли учителя в жизни ученика, но и влияние учеников на деятельность учителя.

<…> если нам раза два случалось встретить у наших педагогов систематическое собрание главнейших педагогических сочинений, то гораздо чаще встречали мы таких педагогов-практиков, которые с презрением отзывались о педагогической теории и даже питали какую-то странную вражду к ней <…>

Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея.

Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли. Но, увы, спор этот <…> часто слышится в жизни и в особенности в деле воспитания.

Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается возвыситься до абстрактных начал воспитания, определяет сначала цель человеческой жизни, взвешивает средства к достижению этой цели и начинает чертить путь воспитания, забывая, что главный вопрос о цели человеческой жизни, на решении которого основана вся его теория воспитания, разрешается в действительности с бесконечным разнообразием.

<…> Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика.

<…> что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога.

Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание. <…>

Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; самое понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие сознания в человеке: каким же образом может она отказаться от мысли, от сознания истины, от обдуманности плана?

Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер (человек занимающийся рутинной, однообразной работой – А.К.), отвергнет совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату?

Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт; если только это не передача тех старушечьих рецептов, в которых говорится: «ты, мой батюшка, возьми эти слова, напиши их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой против утренней зорьки, и там увидишь, что выйдет». Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную, бессознательную область предрассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если оно будет предоставлено единичной практике каждого…

Александр Кульчицкий 07-07-2016 г.

К. Д. Ушинский в первой своей статье «О пользе педагогической литературы» показал, что разработка вопросов школьного воспитания способствует соединению пед. теории с практикой.

Проблема соотношения научного и творческого в педагогике становится одной из главных проблем. Главная цель воспитания, по его мнению, — духовное развитие человека, достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. В статье «о народности в общественном образовании» на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран, сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных традициях, имеет воспитательную силу. Основой воспитания является воспитание семейное, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания.

Применительно к России Ушинский выделил 3 основных принципа воспитания: народность, христианская духовность, наука.

В статье «О нравственном элементе в русском воспитании» высказал мысль об органической связи педагогики и религии. Сближение религиозного и светского образования -1 из главных задач русской народной школы. Большое значение в нравственном воспитании К. Д. придавал выработке у ребенка любви к труду («Труд в его психическом и воспитательном значении» — в данной работе сделал попытку обосновать значимость труда как фактора правильного психического развития ребенка и его воспитания). По мнению Ушинского предметом воспитания является человек («Человек как предмет воспитания» — в 3х томах). К. Д. рассмотрел физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные.

Ушинский предложил создать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех его проявлениях. Он считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных, индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики. В качестве одного из важнейших условий оптимального развития ребенка в процессе обучения К. Д. обратил внимание на необходимость учитывать посильность содержания обучения и его последовательность. Особое значение придавал отбору содержания обучения. Реализм в образовании зависит не от набора предметов обучения, а от общей направленности образования. Большое значение придавал соблюдению принципа наглядности. Указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобретаемый с помощью внешних чувств. В связи с этим важнейшим, по мнению Ушинского, является использование в обучении игры, которая может использоваться до 16-23 лет. Дидактические идеи Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. Им были детально разработаны методики повторения учебного материала, методика формирования у детей общих представлений и понятий на основе наглядных представлений, методика одновременного развития мышления и речи у детей. Он протестовал против разделения функций воспитания и обучения, указывая на единство этих начал в воспитании гармонично развитой личности. Главная форма организации обучения – урок. Основой классно урочной системы обучения является класс с твердым составом учащихся, твердое расписание занятий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуальными при ведущей роли учителя. Ушинский углубил классическое учение об уроке, определив его организационное строение, установив его отдельные виды. вид урока определяется его целью. Особое внимание уделял организации учебной деятельности в начальной школе, где целесообразно сочетание всех видов урока воедино. Главное место в теоретическом наследии занимает его теория воспитания, в основе которой должен быть положен принцип народности. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким. Целью нравственного воспитания детей является формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Он выступал против негуманного отношения к детям, против телесных наказаний. По его мнению, особенно важно соблюдение пед. такта. Он полагал, что воспитатель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с другими, отмечая при этом не только его собственное продвижение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания. Важнейшими факторами, влияющими на ребенка, являются семья и личность учителя.

Основная идея его педагогики – идея народности и родного языка. Школа и воспитание в каждой стране должны строиться в соответствии с потребностями и особенностями данного народа, подражание в деле воспитания одного народа другому ведет на ложную почву, принесет больше вреда, чем пользы. Идея народности была им не только разработана в теории, но и реализована на практике. Им были созданы книги для начальной школы «Родное слово», «Детский мир». В духе народности стала осуществляться подготовка народного учителя в педагогических учебных заведениях, созданных по его проекту.

Еще 1 круг проблем, поставленных Ушинским – проблемы образования и обучения в школе. Здесь им решаются кардинальные и общие вопросы такие, как развивающий и воспитывающий характер обучения, его природосообразность, принципы обучения, личность учителя и ее влиянте на воспитуемых, более частные: методы, приемы, организация начального обучения.

«О пользе педагогической литературы»:

Практика, факт – дело едтнтчное, и если в воспитании признавать деятельность одной практики, то даже и такая передача невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Педагог – практик не должен отвергать полезность теоретического изучения науки воспитания, основываясь лишь на достаточности его результатов, достигаемых без помощи теории. От каждого педагога – практика должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой, и взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящее от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни. Педагогическая литература представляется для этого могущественным средством. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания. Пед. литература устанавливает в обществе правильные требования в отношении воспитания и открывает средства для удовлетворения этих требований.

Чтобы правильно воспитывать своих детей родители должны иметь ясные и здравые понятия о признаках различных наклонностей в детях, знать требования и цель различных родов воспитания и учения, уметь выбрать и оценить воспитателя, знать воспитательные заведения, их курсы, требования. Помощь в этом оказывает пед. литература. Пед. литература должна выражать, сохранять и делать для каждого доступными результаты пед. практики, на основе которых возможно дальнейшее развитие общественного воспитания.