Ушинский польза педагогической литературы конспект

Содержание

1. К. Д. Ушинский «О пользе педагогической литературы» ……..2
2. Педагогическая педагогика Дж. Дьюи…………………………….7
3. Обзор научно-теоретического журнала «Педагогика»………………………………………………….……11
4. Список литературы…………………………………………………16

1. К. Д. Ушинский «О пользе педагогической литературы»

Крайняя бедность нашей педагогической литературы, срав­нительно с практической педагогической деятельностью нашего отечества, не может не броситься в глаза человеку, обративше­му свое внимание на этот предмет. С одной стороны — более пя­ти тысяч учебных заведений, до двадцати тысяч преподава­телей, несколько университетов, из которых старейший уже от­праздновал свое столетие, огромный педагогический институт. С другой стороны — две-три слабые попытки педагогических кур­сов, мало кому известные, ни одного сколько-нибудь замечатель­ного педагогического сочинения, не только оригинального, но да­же переводного, десятка два педагогических статей, из которых большая часть принадлежит к числу речей, сказанных ex officio *, ни одного педагогического журнала. Нельзя не сознаться, что эта несоразмерность педагогической практики и педагогической тео­рии весьма значительна и что если русское правительство сде­лало со своей стороны более, чем правительство какого-либо дру­гого государства, для образования народного, то литература на­ша слабо отвечала этим великодушным усилиям.
В самом деле, чем можно объяснить такое ничтожество нашей педагогической литературы, особенно при таком развитии ее в Германии, откуда мы заимствовали основы большей части наших педагогических учреждений, как не тайным сознанием ее беспо­лезности? Что этот недостаток переводных и оригинальных пе­дагогических книг на русском языке не заменяется у нас обилием книг педагогического содержания на иностранных языках — в этом легко убедиться.
Во-первых, такой замены вполне быть не может как потому, что не всякому же доступны книги на иностранных языках, так и потому, что педагогическая литература необходимо должна быть самостоятельной, народной; а во-вторых, в наших училищных библиотеках, даже в таких, где скорее всего можно бы бы­ло этого ожидать, редко встречается дельная педагогическая книга, разве попадет туда как-нибудь случайно.
главнейших ее деятелей были им вовсе неизвестны или известны только по слуху. Вот причины, которые оправдывают наше желание сказать несколько слов в защиту педагогической литературы.
Самый характер статей, появляющихся время от времени в наших журналах, особенно часто в последнее время, еще более убеждает нас, как мало педагогическая литература Запада име­ла у нас влияния. Положения, неизбежные в каждом немецком учебнике, излагаются иногда как новые открытия; вопросы, давно рассмотренные с самых различных сторон, разрешаются вновь односторонне, как будто бы у них не было своей истории. Нако­нец, не выдавая наших частных наблюдений за что-нибудь об­щее, мы можем сказать, что если нам раза два случалось встре­тить у наших педагогов систематическое собрание главнейших педагогических сочинений, то гораздо чаще встречали мы таких педагогов-практиков, которые с презрением отзывались о педа­гогической теории и даже питали какую-то странную вражду к ней, хотя сами имена главнейших ее деятелей были им вовсе неизвестны или известны только по слуху. Вот причины, которые оправдывают наше желание сказать несколько слов в защиту педагогической литературы.
Спор между теорией и практикой — спор очень старый, кото­рый, наконец, умолкает в настоящее время, сознавая свою неос­новательность. Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается возвыситься до абстракт­ных начал воспитания, определяет сначала цель человеческой жизни, взвешивает средства к достижению этой цели и начинает чертить путь воспитания, забывая, что главный вопрос о цели че­ловеческой жизни, на решении которого основана вся его теория воспитания, разрешается в действительности с бесконечным раз­нообразием. Педагог-практик смеется над своим зафилософство­вавшимся товарищем, чувствует всю неприложимость его стройной теории, берет в одну руку учебник своего предмета, в другую ферулу*, — и дело идет у него как по маслу: ученики учатся прилежно, переходят из класса в класс, вступают в жизнь, и как будто никогда и ничему не учились.
Средину между ними занимают все пе­дагоги, теоретики и практики. Нет такого педагога-практика, ко­торый бы не имел своей, хотя крошечной, хотя туманной, теории воспитания, и нет такого смелого теоретика, который бы по вре­менам не оглядывался на факты. Ни один практик-педагог не отвергает возможности большего или меньше­го совершенства в своем деле, конечно, ни один из них не при­знает равенства искусства воспитания во всех своих собратиях. Напротив, каждый из них так гордится своей опытностью, высчи­тывая по пальцам года своей воспитательной деятельности. На чем же основывается такое неравенство, или, другими словами, что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее коли­чество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспита­ние.
Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; само понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет
Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не резуль­таты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, от­вергнет совет педагога, более его опытного, или откажется по­дать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт-дело единичное, и если в воспитании призна­вать дельность одной практики, то даже и такая передача со­ветов невозможна. .Передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт.
Но, может быть, какой-нибудь педагог-практик будет отвер­гать полезность теоретического изучения науки воспитания, ос­новываясь на достаточности его результатов, достигаемых без по­мощи теории. Такому педагогу-практику мы можем сказать только, что он величайший утопист и мало наблюдал над явле­ниями, представляемыми общественной и частной жизнью.
Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельнос­ти которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной. Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добро­совестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за вос­питание духовной стороны человека употреблял все зависящие от пего сродства, чтобы познакомиться сколько возможно ближе с предметом деятельности всей своей жизни.
Педагогическая литература представляет для этого могуще­ственнейшее средство. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и, глав­ное, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, ко­торые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания. Педагогическая литература откры­вает нам широкий путь для этого знакомства.
Никто, конечно, не сомневается, что воспитание есть деятель­……..

Список литературы:

1. Дьюи, Д. Моя педагогическая вера / Пер. с англ. // Образование ребен-
ка как субъекта демократии: Хрестоматия./ Д.Дьюи.- Москва — Владимир, 2007.
2. Дьюи, Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека / Пер. с англ./ Д.Дьюи. — М., 2003. С. 182.

3. Педагогика : Научно-теоретический журнал : издается с июля 1937 / Ред. А.Я. Данилюк. — Москва : Педагогика, 2010 год выпуск №3
4. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы //Собрание сочинений: В 11 т. /К.Д.Ушинский. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950. — Т. 2.



Обратная связь

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса – ваш вокал

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший “Салат из свеклы с чесноком”

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека – Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков – Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) – В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

СЕМИНАР № 8

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ В РОССИИ

1. Конспектируя статьи К.Д.Ушинского “О пользе педагогической литературы” и “Предисловие к 1 тому “Педагогической антропологии”, выпишете тезисы, относящиеся к вопросу о связи педагогической теории с практикой.

Ушинский «О пользе педагогической литературы»

Поднятые в ней проблемы актуальны и в настоящее время. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит: « … каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности» , их он называет «машиной для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под руку» . Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и осознанности их деятельности. Для Ушинского сознательная деятельность- это деятельность, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели . Об учениках таких педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно. Он говорил: «Они выполнили
необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не
имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше» . А о убеждениях этих учеников пишет, что у них не принято «ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ» .
Причину возникновения поднятых проблем Ушинский видит в недостатке
педагогической литературы, он пишет: «Педагогическая литература вводит его (педагога) в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания» . Ушинский считает, что «педагогическая литература одна только может придать педагогической деятельности тот смысл и ту занимательность, без которой она делается машинальным препровождением времени, назначенного на уроки» , а так же: «Педагогическая литература знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания» .
К недостаткам же современной педагогики никак нельзя отнести отсутствие соответствующей научной литературы. Мне представляется, что Константин Дмитриевич ошибся, утверждая, что она кроется только в отсутствии педагогической литературы, так как таковая появилась, но не принесла с собой ни каких изменений. Истинная причина педагогической неграмотности, на мой взгляд, кроется не в невозможности читать педагогическую литературу, а в нежелании многих педагогов этого делать. А причина этого факта кроется в одной из проблем, также затронутых Ушинским, а именно в убежденности таких педагогов, что их
профессиональный опыт с лихвой компенсирует полное отсутствие теоретической подготовки. Совершенно очевидно, что такое мнение ошибочно.
Нравственный упадок современного общества связан с отсутствием идеологии, как цели к которой нужно стремиться, и высококвалифицированных педагогов.
Практика, факт – дело идентичное, и если в воспитании признавать деятельность одной практики, то даже и такая передача невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Педагог – практик не должен отвергать полезность теоретического изучения науки воспитания, основываясь лишь на достаточности его результатов, достигаемых без помощи теории. От каждого педагога – практика должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой, и взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящее от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни. Педагогическая литература представляется для этого могущественным средством. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания. Пед. литература устанавливает в обществе правильные требования в отношении воспитания и открывает средства для удовлетворения этих требований.

Чтобы правильно воспитывать своих детей родители должны иметь ясные и здравые понятия о признаках различных наклонностей в детях, знать требования и цель различных родов воспитания и учения, уметь выбрать и оценить воспитателя, знать воспитательные заведения, их курсы, требования. Помощь в этом оказывает пед. литература. Пед. литература должна выражать, сохранять и делать для каждого доступными результаты пед. практики, на основе которых возможно дальнейшее развитие общественного воспитания.

«Предисловие к 1 тому «Педагогической антропологии»

К.Д. Ушинский приходит к выводу, что педагогика это искусство, а не наука воспитания, т.к. «наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремиться творить то, чего еще нет». Он также указывает, что искусство может иметь свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности. Итак, педагогика это не собрание положений науки, а собрание правил воспитательной деятельности. Необходимо различать педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрание воспитательных правил.

Ушинский отмечал также важность ясного определения цели воспитания. Важным является то, что пределы воспитательной деятельности даны:

· в условиях душевной и телесной природы человека

· в условиях окружающего его мира.

Следует различать:

· преднамеренную воспитательную деятельность (школа, учителя, наставники)

· непреднамеренную (природа, семья, общество, народ и т.д.), которая является столь же сильной, а может и более сильной.

Много в развитии изменяется и самим человеком. И «эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие». Нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этих слов могут иметь большое влияние на «идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека». Цель воспитания по Ушинскому: развитие и укрепление характера.

Когда цель воспитания определена, надо определить его средства. Существенную помощь в этом может оказать наука, а именно антропологические науки: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, статистика, политическая экономика и история. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его всех отношениях».

Должны открываться педагогические факультеты, целью которых должны быть изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы не для приготовления всех учителей, в которых нуждается страна, но для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые или своими сочинениями, или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания. Педагогов должно быть численно даже больше, чем медиков, т.к. воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных, нравственных.

Педагогика – не наука, а искусство, – самое обширное, самое сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на множество обширных и сложных наук, как искусство оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека.

Если нельзя требовать от воспитателя, чтоб он был специалистом во всех указанных выше науках, то, по-крайней мере, он должен понимать основные моменты и стремиться, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе. Не должно быть одностороннего направления знаний.

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми духовными требованиями. Тогда он сможет почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния.

К.Д. Ушинский рассмотрел проблему педагогического такта и педагогического опыта. Педагогический такт – частный случай психологического такта – полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых человеком, на основании которого человек полагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого те средства, действенность которых он опробовал на себе. Педагогический такт незаменим в практике потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются и обдумываются медленно. Педагогический такт формируется с опытом.

Педагогический опыт очень важен, но его сложно оценить из-за отдаленности последствий от причин – т.е. сложно отследить, что именно (действия воспитателя либо что-то иное) стало причиной перемен в воспитаннике, ведь на развитие человека имеет влияние не одна лишь школа.

К.Д. Ушинский рассмотрел существующие на тот момент зарубежные концепции воспитания: «Перенести к нам целиком одну из психологических теорий Запада мы не могли, ибо осознавали односторонность каждой из них и что во всех них есть своя доля правды и ошибки, своя доля верных выводов из фактов и ни на чем не основанных фантазий». «Сознавая все это, мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятые факты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыми наблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенные пробелы везде, где факты молчат, а если где, для группировки фактов и уяснения их, понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную, отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу».

«Гербарт, а потом Бенеке пытались уже вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований; но этим основанием были их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытые всеми теориями. Педагогики Гербарта и Бенеке, – скорее, добавления к их психологии и метафизике, и мы увидим, к каким натяжкам часто вел такой образ действия… Другой недостаток в педагогических приложениях Гербарта и Бенеке тот, что они совершенно почти выпустили из виду явления физиологические, которых, по их тесной, неразрывной связи с явлениями психическими, выпустить невозможно». «Правда также, что педагогика Карла Шмидта опирается и на физиологию, и на психологию, и еще более на первую, чем на последнюю; но в этом замечательном сочинении дан такой разгул германской ученой мечтательности, что в нем менее фактов, чем поэтических увлечений разнообразнейшими надеждами…»

Вывод о методологии Ушинского:

· во-первых, это фактический подход, основанный на индуктивном методе Бэкона;

· во-вторых, метод Декарта, а именно: 1) считать истинным самоочевидное, то, что не может дать повод сомнению. 2) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных.